Mathématiques post-modernes

Ce billet se veut une réponse partielle aux arguments en faveur de l’enseignement de la statistique énoncés dans le billet de Pierre Arnoux et Jean-Pierre Raoult. Commençons par le sempiternel couplet sur les « maths modernes » déconnectées de la réalité, ce qui a causé leur perte : Un des arguments souvent avancés dans ce débat est qu’une priorité actuelle pour l’enseignement des mathématiques dans ce pays est de redonner une place aux structures fondamentales de l’algèbre et de la géométrie ; or si ces fondations ont été sacrifiées, c’est en grande partie parce que la période des « maths modernes » les avait maladroitement disconnectées de justifications qui, à l’époque, pouvaient se trouver en particulier dans les liens avec la physique. La vérité est un peu différente. La mort des maths modernes au lycée a plusieurs causes qui se sont conjuguées, la première a été la pénurie de profs de maths au cours des années 1980 (suite au quasi-arrêt des recrutements à la fin des années 1970 – il fallait combattre l’inflation… – et à la montée en puissance des besoins en informaticiens qui a détourné une partie des candidats potentiels vers des emplois nettement plus lucratifs) ; je me souviens de discussions à la table de mes parents au sujet d’un ballon d’essai pour remédier à cette pénurie : il était envisagé de faire appel à des ingénieurs en les payant plus que les profs (inutile de dire que cette solution n’a pas été envisagée très longtemps…). Comme on manquait de profs (et l’objectif d’amener 80% d’une classe d’âge au baccalauréat n’a pas arrangé les choses), il ne restait plus beaucoup de solutions : soit on faisait une grande campagne de recrutements, soit on diminuait les horaires de maths et, dans la foulée, les programmes. C’est, malheureusement, la seconde solution qui a été choisie (il n’est pas impossible que la relation conflictuelle qu’entretenait certain conseiller occulte, et futur ministre, avec les mathématiques (pré-modernes) ait joué un rôle dans ce choix). Bien sûr, on ne pouvait pas diminuer les horaires de la matière noble de la série scientifique sans justification (autre que de gros sous), et donc il a fallu commencer par écorner le prestige des mathématiques (avec des arguments comme celui ci-dessus datant de la grande époque de la guerre entre les maths pures et les maths appliquées, et d’autres s’appuyant sur les erreurs des débuts de l’enseignement des maths modernes)  ¹Il s’agit d’un procédé parfaitement classique que l’on peut voir à l’oeuvre dans l’alignement actuel de la fiscalité du diesel sur celui de l’essence classique : pour y arriver, il a fallu mettre en avant le caractère cancérigène du diesel (je ne suis pas en train de nier que le diesel soit cancérigène, mais s’il est vraiment dangereux, la logique voudrait qu’on l’interdise plutôt qu’on aligne son prix sur celui de l’essence). Le même procédé a été utilisé pour augmenter d’un tiers la charge d’enseignement des profs de fac : comme ils jouissaient plutôt d’une bonne réputation, il a fallu commencer par la casser, et les universités en payent encore le prix à l’heure actuelle.. L’offensive des statisticiens a parachevé le travail (je ne sais pas en quelle mesure la présence d’un statisticien réfractaire à la géométrie à la tête du Conseil National des programmes a influé sur le processus).

Cette offensive est assez ancienne. Je suis tombé sur un livre de Arthur Engel (traduit de l’allemand) datant de 1975, dont l’avant-propos commence par « Probabilités et Statistique » sont aujourd’hui des outils indispensables dans toutes les sciences. Ce n’est plus qu’une question de temps pour qu’elles entrent à l’école. leur introduction dans les classes, à tous les niveaux, enrichira notablement le contenu mathématique, le rendra plus intéressant et efficace. La prédiction de la dernière phrase ne s’est malheureusement pas réalisée, c’est le moins que l’on puisse dire ²Le livre lui-même fait honneur à son avant-propos qui continue par C’est un livre de travail. En effet, quelle somme de travail représentent les exemples cités et commentés ainsi que les exercices posés ! Un grand effort a été fait pour rendre l’ouvrage intéressant et original.. Les probabilistes de ma génération avec lesquels j’ai discuté du sujet m’ont dit avoir été atterrés quand ils ont appris que les statistiques allaient faire leur apparition au lycée ³Les maths modernes avaient fait une place non nulle aux probabilités en terminale (avec la loi binomiale, la loi des grands nombres et l’inégalité de Bienaymé-Tchebychev (nom tr\es impressionnant pour un lycéen…) mais pas le théorème de Moivre Laplace), ce qui permettait d’enrichir la combinatoire de la classe de première (qui est passée par pertes et profits depuis). Il est assez ridicule que cet enseignement n’ait pas été renforcé dans les classes préparatoires à l’époque., et qu’ils l’étaient encore plus devant le résultat ; les profs de prépas semblent un peu étonnés par le niveau des élèves qu’ils récupèrent. Les seuls qui semblent être contents de ce qu’il s’est passé sont des statisticiens de la génération précédente (et encore, même eux ne peuvent que constater qu’il y a un problème). Il me semble qu’il serait urgent d’analyser les causes de la catastrophe actuelle, et pas de déplorer que l’on ne charge pas encore un peu plus la barque Ces réactions de rejet viennent, et ceci nous paraît très grave, de se manifester dans les projets de programmes de mathématiques mis en consultation, en mai et juin 2013, pour les secondes années des classes préparatoires scientifiques. C’est non seulement la statistique qui y est victime d’ostracisme, car totalement absente, mais aussi le calcul des probabilités qui y est très réduit dans ses ambitions… Je suis assez d’accord avec les auteurs que l’absence des lois normales et exponentielles est assez incompréhensible, mais ce ne sont pas les seules omissions qui sont étranges : par exemple, le fait que l’algèbre linéaire se fasse sur un sous-corps du corps des complexes est parfaitement incompréhensible à une époque où les ingénieurs informaticiens créent autant de richesses que ceux des industries classiques.

Un enseignement rigoureux de la statistique me semble poser un vrai problème sans un bagage mathématique suffisant. S’il s’agit juste de laisser entendre que fréquence et probabilité sont en gros la même chose, cela ne pose pas de problème. Par contre, si on veut quantifier la différence, ce que l’on est en droit d’attendre d’un traitement mathématique, on se heurte à de vraies difficultés. Je n’ai toujours pas réussi à comprendre ce que signifie exactement « la proportion \(p\) est élément de l’intervalle \([f-1/\sqrt{n},f+1/\sqrt{n}]\) avec un taux de confiance de plus de 95%, où \(f\) désigne la fréquence observée sur un échantillon de taille \(n\) » (cet énoncé semble être le but de tout l’enseignement mathématique en section scientifique au lycée). Je n’ai pas de mal à saisir ce que cela peut vouloir dire d’un point de vue intuitif, mais c’est la signification mathématique qui m’échappe (un comble!): il me semble qu’en l’absence de renseignements concernant la distribution potentielle de \(p\), cette phrase n’a aucun sens ⁴J’en viens à penser que la disparition de la définition rigoureuse d’une limite est destinée à ce que les élèves en viennent à trouver normal que les notions qu’ont leur introduit soient entourées d’un flou artistique et qu’ils ne se posent surtout pas de questions.. Du coup, j’ai des doutes sur ce qu’on peut vraiment faire en classe préparatoire (surtout avec le niveau actuel de l’enseignement au lycée, en partie du fait de la présence d’un gros module de statistique), mais on pourrait se donner comme but de démontrer certains cas du théorème de la limite centrale sur lequel beaucoup de choses reposent (cela reste du domaine des probabilités mais peut préparer le terrain pour un enseignement en école d’ingénieurs). Il ne faut pas oublier que l’esprit des classes préparatoires est assez particulier et que les élèves sont déjà traumatisés par l’existence d’une infinité de pièges potentiels dans des questions qui n’en comporteraient pas dans un enseignement classique.