Des programmes et du Conseil Supérieur des Programmes

La « question centrale de l’enseignement » est en France doublement la question des programmes.
En général la qualité des programmes est le facteur déterminant pour avoir un « bon système d’instruction », une autre manière de le dire étant que le contenu prime sur la méthode. Cette position est certes défendue en France par le seul GRIP (Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes) mais on doit rappeler que c’est la préconisation centrale pratiquée dans « la méthode de Singapour » et défendue par le TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) depuis le début des années 2000 notamment dans l’article publié par l’AFT (American Federation of Teachers) intitulé « A coherent curriculum : the case of mathematics ». C’est la principale conclusion que le TIMSS tire de l’enquête mondiale faite en 1996, enquête que la France avait abandonnée précipitamment au vu du caractère catastrophique des premiers résultats obtenus : ceci expliquant probablement en partie que le MEN n’ait jamais vraiment communiqué sur cette caractéristique d’un bon système scolaire et qu’il continue apparemment à agir de même puisque l’on ne peut pas dire que le monde éducatif officiel réclame à grands cris que la définition des programmes ait un rôle central.

Ce qui selon le TIMSS caractérise un bon programme est, d’abord

• sa cohérence, c’est-à-dire la définition précises des prérequis pour passer d’un niveau au niveau suivant et la complémentarité des programmes de chaque matière.
• sa compacité : un programme est d’autant plus efficient qu’il comprend pour un niveau donné un nombre raisonnable de nouvelles notions sous réserve qu’elles soient étudiées de manière suffisamment approfondie. La caractéristique d’un mauvais programme est, au contraire, pour chaque niveau, d’aborder un nombre important de notions traitées de manière superficielle, l’étude de chaque notion s’étendant sur un très grand nombre d’années. Il est étendu mais sans profondeur : « A Mile Wide, an Inch Deep. »

Or, comme nous le verrons infra les programmes français ne sont, en ce sens, ni compacts ni cohérents. Si les programmes ont vraiment un rôle déterminant dans la qualité d’un système scolaire et si les programmes français sont déficients, il faut les réécrire. Mais l’on verra que le fait que la réécriture soit indispensable n’entraine pas que ce soit LA tâche immédiate : il existe un certain nombre de prérequis indispensables pour que cette réécriture ne soit pas un échec, prérequis qui n’ont justement pas été respectés lors des réécritures récentes des programmes depuis au moins 1997 ; pour le dire vite ces prérequis concernent ce que j’ai appelé les questions fondamentales disciplinaires.

Enfin, puisqu’il est question de programmes, on est logiquement obligé d’aborder la question du rôle du CSP (Conseil Supérieur des Programmes) et comme le dit le texte « Il y a CSP et CSP » car la nature et la fonction de celui-ci ne peuvent être les mêmes si les programmes sont considérés ou non comme le facteur principal de la réussite scolaire et si l’on considère ou non que des programmes cohérents et compacts sont indispensables.

Toutes ces questions et quelques autres sont abordées dans « Des programmes et du CSP », Note technique 06 pour la Commission Torossian/Villani
(voir ici).